சிறந்த மதிப்பீடு, சிறந்த தரவரிசை கொண்ட கல்வி நிறுவனங்களுக்கு கூடுதல்க தன்னாட்சியை வழங்குவது என்று பல்கலைக்கழக மானிய ஆணைக்குழு சமீபத்தில் எடுத்திருக்கும் முடிவை ஒரு பரந்த பார்வையுடன் பார்க்க வேண்டும். “தன்னாட்சி” என்ற சொல் உயர்கல்வி அமைப்பால் சிறிது காலத்திற்கு முன்பே உதறித் தள்ளி விடப்பட்ட ஒன்றாகவே இருக்கிறது. உயர்கல்வி அமைப்பின் மீதான நெருக்கடிகள் பல ஆண்டுகளாக அதிகரித்துக் கொண்டே வருகின்றன. இந்தியாவில் உயர்கல்வியை சீர்திருத்தம் செய்வதற்கான எந்தவொரு திட்டமும் அதன் வரலாற்று மரபுவழியாக வந்த சமூக தனிமைப்படுத்தலைக் கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும் என்று இந்தக் கட்டுரையாளர் தனது வாதத்தை முன்வைக்கிறார்.

பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவின் (UGC) அலுவலகம் அமைந்திருக்கின்ற புதுடெல்லி பகதூர்ஷா ஜாபர் மார்க் என்கிற இடமானது சாஸ்திரி பவன் அமைந்திருக்கும் ராஜேந்திர பிரசாத் சாலைக்கு மிக அருகிலேயே இருக்கிறது. சாஸ்திரி பவன் என்பது மனித வள மேம்பாட்டு அமைச்சகம் (MHRD) உட்பட பிற அலுவலகங்கள் அமைந்திருக்கும் மையமாகும். மனித வள மேம்பாட்டு அமைச்சகம் என்பது நீண்ட காலத்திற்கு முன்பாக கல்வி அமைச்சகம் என்பதாக அறியப்பட்டது. அந்த நாட்களில் பல்கலைக்கழக மானியக் குழு மற்றும் சாஸ்திரி பவன் ஆகியவற்றிற்கு இடையே இருந்த தூரம் என்பது, கல்வி அமைச்சகம் தன்னிடம் இருக்கும் அதிகாரத்தைப் பயன்படுத்தி  பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவின் விவகாரங்களில் தலையிடுவதைத் தவிர்க்கும் அளவிற்குப் போதுமானதாகவே இருந்தது. 1980களின் மத்தியில் அறம் சார்ந்த இந்தத் தூரம் சுருங்கத் துவங்கியது. அமைச்சகத்தின் பெயர் மாற்றப்பட்ட பின்பு, தன்னுடைய வேலைகளை “மனித வள மேம்பாடு” என்பதாக அது அடையாளப்படுத்திக் கொண்டது, கொள்கை முடிவுகளை எடுப்பதற்கான வழிகாட்டியாக கல்வி பற்றி மனித மூலதனம் என்ற பார்வையை ஏற்றுக்கொண்டதையே அந்தப் பெயர் மாற்றம் குறிப்பதாக இருந்தது. பல்கலைக்கழக மானியக் குழு போன்ற நிறுவனங்களின் பங்களிப்பு மற்றும் செயல்பாட்டில் மாற்றத்தைக் கொண்டு வருவதற்காக மிகப் பரந்த அளவில், நீண்டகால செயல்முறைக்கு வழிவகுக்கும் வகையில் அமைச்சகம் தயாரானது.

ஆனால் நரசிம்மராவ் மனித வள மேம்பாட்டு அமைச்சராக இருந்தபோது கொண்டு வந்த தேசிய கல்விக் கொள்கையில் (NPE) இந்த மாற்றமானது முழுமையாகப் பிரதிபலிக்கவில்லை. உண்மையில், அந்த புதிய தேசிய கல்விக் கொள்கை அறிவு மற்றும் கல்வி ஆகியவை ஜனநாயக உரிமைகள், அவை சந்தையில் வாங்கி விற்கப்படாதிருப்பதாக இருக்க வேண்டும் என்கிற பழைய கொள்கைகளை உத்தரவாதப்படுத்துவதைப் போலவே இருந்தது. ஐந்து ஆண்டுகளுக்குப் பிறகு, 1991ஆம் ஆண்டில் நரசிம்மராவ் பிரதமராக ஆன போது, உலகளாவிய சந்தைக்காக இந்தியாவை முறையாக சீரமைத்தலுக்கான இலக்குகள் குறிக்கப்பட்டு ஒரு புதிய யுகம் தொடங்கியது. கொண்டு வரப்பட்ட இந்த மாற்றங்களில் கொள்கை மற்றும் கருத்தியல் குறித்த வேறுபாடுகளைக் காண்பது மிகக் கடினமானதாகவே இருந்தது. அப்போது நிலவி வந்த அரசியல் கருத்தொற்றுமையும் இந்த வேறுபாடுகளைக் காண்பதைக் கடினமாக்கியது. ஒவ்வொரு பழைய ஆவணத்தையும் புதியதொரு வெளிச்சத்தில் வாசிக்க வேண்டிய நிலை வந்தது. தேசிய கல்விக் கொள்கையும் இதில் ஒரு விதிவிலக்காக இருந்திருக்க முடியாது. அதன் மீது ஏற்கனவே மீளாய்வு செய்யப்பட்டு, அந்த ஆய்வின் அடிப்படையில் 1992ஆம் ஆண்டு செயல்பாடுகளுக்கான திட்டம் (PoA) என்ற ஒன்று அறிவிக்கப்பட்டது. கொள்கைகளில் ஏற்பட்டிருக்கும் மாற்றங்கள் குறித்து காட்டுகின்ற முதல் குறிப்பாக இருந்த அந்தத் திட்டத்திலிருந்த குறிப்புகள் மிகுந்த அக்கறையுடன், தயக்கத்துடனே வழங்கப்பட்டிருந்தன.

ஏன் இந்தத் தயக்கம் என்ற கேள்வி நம்மிடையே எழலாம். காலப்போக்கில் அதற்கான காரணம் ஓரளவு எளிதாக விளங்கி விட்டது. கல்வி என்பது பொருளாதாரச் சீர்திருத்தங்களை நோக்கி மிகுந்த தயக்கத்துடன் அடி எடுத்து வைக்கப்படுகின்ற சமூகக் கொள்கையின் முக்கிய பகுதியாக இருந்தது. மனிதவள மேம்பாடு என்கிற அடிப்படையில் கல்வி என்பது தாராளமயத்தில் இருந்து தப்பிக்க முடியாது என்பதைத் தெளிவாகக் கூறுவதற்கு அரசாங்கத்தில் இருந்த யாரும் தயாராக இருக்கவில்லை. அத்தகைய தெளிவு அப்போது நடைமுறையில் இருந்திருந்தால், விவாதம், கூடிக் கலந்து வாதிடுதல் போன்றவை மூலமாக ஒரு தெளிவான நோக்கத்தை அல்லது குறைந்தபட்சம் எந்த வழியில் பயணிப்பது என்ற உணர்வாவது கிடைத்திருக்கக் கூடும். அது இல்லாத நிலையில், கல்விக் கொள்கை என்பது வறண்டு போய் மெலிந்து வளைந்து செல்கிற ஆறு போன்றதாக மாறி, நிர்வாக நடைமுறைகள், போக்குகளுக்கு அடிபணிந்து போகிறவர்களாக இளைஞர்களையும் ஆசிரியர்களையும் மாற்றி விட்டது.

கட்டவிழ்த்து விடப்பட்ட உயர்கல்வி:

62 உயர்கல்வி நிறுவனங்கள் மீது தான் கொண்டிருந்த கட்டுப்பாடுகளை விலக்கிக் கொண்ட பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவின் சமீபத்திய அறிவிப்பின் பொருளைப் புரிந்துகொள்வதற்கு இந்தச் சுருக்கமான வரலாறு உதவும். பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவின் இந்த முன்முயற்சியின் மூலமாக, இந்தக் கல்வி நிறுவனங்கள் இரு முக்கிய வழிகளில் பயனடையும் என்று எதிர்பார்க்கப்படுகிறது. முதலாவதாக, பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவின் அனுமதியைப் பெறாமல் புதிய படிப்புகள் மற்றும் பாடத்திட்டங்களை வடிவமைத்து அறிமுகப்படுத்துவதற்கான சுதந்திரம் அவற்றிற்கு கிடைத்திருக்கிறது. மற்றது வெளி இணைப்புகளோடு தொடர்பு கொண்டது. வெளிநாட்டு ஆசிரியர்களைப் பணியமர்த்துவதற்கும், இந்தியப் பணியாளர்களின் ஊதியத்தில் இருந்து முற்றிலும் வேறுபட்ட ஊதியத்தை அவர்களுக்கு வழங்குவதற்கும் இந்த நிறுவனங்களுக்கு வழங்கப்பட்டிருக்கின்ற இந்தக் கூடுதல் தன்னாட்சி என்பது உதவக்கூடும். உண்மையில் ஊதிய விஷயத்தைப் பொறுத்த வரையில், பல தனியார் பல்கலைக்கழகங்களில் ஏற்கனவே நடைமுறையில் உள்ளது போன்ற பல்வேறு விகிதங்களிலான ஊதியத்தை பணியாளர்களுக்கு வழங்கி அவர்களைப் பணியமர்த்துவதற்கான வாய்ப்புகள் இந்த நிறுவனங்களுக்கு புதிய தன்னாட்சிக்கான நெறிமுறைகளின் மூலமாகக் கிடைத்திருக்கின்றன.

கூடுதல் நிதிகளுக்கான தேவையை புதிய திட்டங்கள், வெளிநாட்டு ஒப்பந்தங்கள் உள்ளிட்ட பிற முயற்சிகளின் மூலமாக ஈடுகட்டுவதற்கான சுதந்திரம் இதன் மூலமாக பல்கலைக்கழகங்களுக்கு கிடைக்கும். பயிற்சிக் கட்டணத்தை உயர்த்துவது, வெளியிடங்களில் வளாகங்களைத் தொடங்குவது, ஆராய்ச்சிகளுக்கான உதவிகளை வழங்குவதற்காக தொழிற்சாலைகளிடம் இருந்து கட்டணத்தைப் பெறுவது போன்ற பலவற்றிற்காவும் அவர்கள் இந்த தன்னாட்சியைப் பயன்படுத்தலாம். இப்போது சிறிது காலமாகவே கல்வி அமைப்புகளை தன்னிறைவு கொண்டவையாக மாற்றுவதற்காக அரசாங்கம் செய்து வருகின்ற பல நடவடிக்கைகளுடன் ஒத்துப் போவதாகவே நிதி குறித்த இவ்வாறான வழிவகைகள் இருக்கின்றன. ஏன் இந்த 62 கல்வி நிறுவனங்கள் மட்டும் என்று நம்மிடையே எழுகின்ற கேள்வி இந்த விசாரணைக்கான நல்லதொரு துவக்கமாக இருக்கப் போவதில்லை. எவ்வாறாயினும் இந்தக் கல்வி நிறுவனங்களைத் தேர்வு செய்வததற்கான நியாயங்களும், தேர்விற்கான காரணங்களும் விளக்கப்பட்டிருக்கின்றன.  தேசிய மதிப்பீடு மற்றும் தர நிர்ணய குழு (NAAC), தேசிய கல்வி நிறுவனங்களின் தரவரிசை கட்டமைப்பு (NIRF) என்று இரண்டு வகையிலான சிறந்த மதிப்பீடுகளுக்குள்ளானவையாக இந்த 62 கல்வி நிறுவனங்களும் இருக்கின்றன. வகையினம் I, வகையினம் II என்பதாக இந்த மதிப்பீட்டு நடைமுறைகளின் கீழ் வகைப்படுத்தப்பட்டிருக்கும் இந்தக் கல்வி நிறுவனங்கள் தங்களுக்கு வழங்கப்பட்டிருக்கின்ற கூடுதல் தன்னாட்சி மூலமாக தங்களுடைய திறனை நிரூபிக்கும் என்பதாக நம்பப்படுகிறது.

எனவே பல்கலைக்கழக மானியக்குழு, மனிதவள மேம்பாட்டு அமைச்சகம் ஆகியவற்றின் சீர்திருத்தங்களை அமல்படுத்துவதற்கான திறன், செயல் ஆற்றல் ஆகியவற்றிற்கான சான்றிதழ் மற்றும் பரிசாக அந்தக் கல்வி நிறுவனங்களுக்கு இந்த கூடுதல் தன்னாட்சி வழங்கப்பட்டுள்ளது. இந்த விஷயத்தில் இந்த இரண்டையும் ஒன்றாகவே பார்க்க வேண்டும். தன்னிடம் உள்ள அதிகாரத்தை இழந்து விட்டு, கொஞ்ச காலமாகவே மனிதவள மேம்பாட்டு அமைச்சகத்தின் ஆணைகளைச் செயல்படுத்துகின்ற கையாளாகச் செயல்பட்டு வருவதால், “தன்னாட்சி” என்ற அடைமொழியைத் தனக்கென்றுகூட பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவால் பயன்படுத்திக் கொள்ள முடியாது. அதேசமயம், கடுமையான வரவு-செலவுத் திட்ட வெட்டுக்கள் மற்றும் பணியாளர்கள் பற்றாக்குறை ஆகியவற்றால் பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவின் அடிப்படை ஆதாரங்கள் மிகவும்  கடுமையாகப் பாதிக்கப்பட்டுள்ளன. பல்கலைக்கழக மானியக்குழு இந்தியாவின் உயர்கல்வியை ஒழுங்கமைப்பது, முற்றிலும் வேறுபட்ட கல்வி நிறுவனங்களை ஒருங்கிணைப்பது, கல்வியின் தரநிலைகளைப் பாதுகாப்பது போன்ற பல பணிகளையும் செய்வதற்கான ஆற்றலற்றதாக மாறி சிறிது காலம் ஆகி விட்டது. அதே நேரத்தில் உயர் தொழில்முறைக் கல்வியின் பல்வேறு பகுதிகளில் இருக்கின்ற உரிமம் வழங்குகின்ற அமைப்புகளின் மூலமாக பல்கலைக்கழக மானியக்குழுவின் அதிகாரம் வெற்றிகரமாகப் பறிக்கப்பட்டும் இருக்கிறது.

செயல்பாடுகளுக்கான திட்டத்தைத் (POA) தொடர்ந்து உருவாக்கப்பட்ட அங்கீகாரம் வழங்குகின்ற  சுதந்திரமான நிறுவனமானது பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவை மேலும் ஓரங்கட்டியது. சமீப காலமாக அனைத்து அமைப்புகளையும் ஒருங்கிணைக்கின்ற வகையில் உயர் அமைப்பு ஒன்றை உருவாக்கி பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவை அதனுடன் இணைப்பது பற்றி பரிந்துரைக்கப்பட்டு வருகிறது. பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவின் அதிகாரங்கள் மாநிலப் பல்கலைக்கழகங்களில் சரியாக இயங்கவில்லை என்ற போதிலும், பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவை இப்போதைக்கு தக்க வைத்துக் கொள்ள வேண்டுமென்று இத்தகைய நகர்விற்கு எதிரான எதிர்ப்புகள் பிரதானமாக மாநிலங்களில் இருந்து எழுந்தன. ஆனால் உண்மையில், இந்தியாவின் மாநில அளவிலான உயர்கல்வி அமைப்புகளே பிராந்திய அரசியல் செல்வாக்கின் கைகளில் தங்களுடைய  தன்னாட்சியை இழப்பதில் முதலாவதாக இருந்தன. இந்த மாநில அளவிலான அமைப்புகளை ஒரு கவசமாக இருந்து பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவால் காப்பாற்ற முடியவில்லை என்பதால் இந்தியாவின் கல்வித் திட்டமிடல்களில் ஈடுபட்டிருந்த முதல் தலைமுறையினரில் பலரும் மன அழுத்தம் மற்றும் கோபத்திற்குள்ளாகினர். இருந்த போதிலும், இந்தியாவின் உயர்கல்வி அமைப்பு என்பது மதம் சார்ந்து இருப்பதைத் தக்க வைத்துக் கொள்ளும் வகையிலேயே தன்னாட்சி என்பது இருந்தது.

புனிதமான காலம்;

கல்விப் புலத்தில் “தன்னாட்சி” என்ற வார்த்தைக்கு இருப்பது போன்ற உணர்வுப்பூர்வமான மரியாதை வேறெந்த வார்த்தைக்கும் கிடையாது. புனிதத்தன்மை கொண்டதாக இருக்கிற அந்தச் சொல், அதே நேரத்தில் காலனித்துவப்படுத்தப்பட்ட சமூகத்தில் நவீனத்துவத்தின் ஆட்சியைக் கொண்டதாக இருக்கின்ற பல்வேறு சமூக நிறுவனங்களிடையே நிலவுகின்ற உழைப்புப் பிரிவின் பின்னணியில், செயல்திறனுக்கு உறுதியளிப்பதாகவும் இருக்கிறது. உயர்கல்வியில் உலாவுகின்ற பல சொற்றொடர்களைப் போல தன்னாட்சி என்பதுவும் அறிவுத் தளங்களை முன்னிறுத்தி  இங்கிலாந்தில் அரசிற்கும், தேவாலயங்களுக்கும் இடையே  நடைபெற்ற நீண்ட யுத்தத்தால் வடிவமைக்கப்பட்டு இறக்குமதி செய்யப்பட்ட வார்த்தையாகவே இருக்கிறது. 19ஆம் நூற்றாண்டின் பிற்பகுதியில் பல்கலைக்கழகங்களையும், அவற்றோடு இணைந்த கல்லூரிகளையும் ஆய்வு செய்யும் வகையில் உருவான சட்டகம் என்ற வகையில் தன்னாட்சி என்பது காலனித்துவ இந்தியாவில் தனக்கான பொருத்தப்பாட்டையும், அரசியல்தன்மையையும் பெற்றது.

காலனித்துவ எதிர்ப்புப் போராட்டத்தின் போக்கில், சுதந்திரத்திற்குப் பிந்தைய காலத்தில் தன்னாட்சி என்பது அரசிடமிருந்து விலகி இருப்பது என்பதாக ஏற்கனவே உருவாகி இருந்தது. இந்தியாவிற்கான அரசியல் சுதந்திரம் என்பது வேறுபட்ட வெளிப்பாடுகளைக் கண்டறிவதாக இருந்தாலும், சுதேசிப் பார்வையில் அறிவை வரையறுத்து அதனைப் பெறுவதற்கான சுதந்திரம் என்று எதிர்காலத்தில் அதற்கான வளர்ச்சிக்கு வாய்ப்புள்ளதாகவே காணப்பட்டது. சில இடங்களில் அது உள்நாட்டு அறிவின் மறுமலர்ச்சியைக் குறிப்பதாகவும், பிற இடங்களில் இந்தியாவின் பொருளாதார வளர்ச்சி மற்றும் சமூக மாற்றத்திற்கான மேற்கத்திய புலமைகளைப் பயன்படுத்துவதுமாக இருந்தது. கல்வி நிறுவனங்கள் கொண்டிருக்கும் ஆரவாரமான மற்றும் இவ்வுலகு சார்ந்த அம்சங்களுக்கு இடையே ஒரு விலகல் உருவானது. முந்தையது கல்வி என்பது அறிவாற்றலைக் குறிக்கோளாகக் கொண்டு அதனை அடைவது என்பதாகவும், பிந்தையது வேலைவாய்ப்பை வழங்குவதற்காக அரசிற்குத் தேவைப்படுகிற பட்டங்களை வழங்குவதை நிர்வகிப்பதற்கான வாய்ப்புகளை அளிப்பதாகவும் இருந்தன. உயர்கல்வியின் உண்மையான உலகம் ஆண்டுதோறும் நடைபெறுகின்ற தேர்வு முறையுடன் ஒட்டிக் கொண்டிருந்தாலும், நிறுவனங்களின் நடைமுறை என்பது கல்வித்துறை ஒருபோதும் தியாகம் செய்யத் தயாராக இல்லாத தன்னாட்சியைச் சார்ந்ததாகவே இருந்தது.

தங்களுடைய ஆளுமையின் கீழ் இருந்த தங்களின் அமைப்புகள் மூலமாகச் செயல்படத் துவங்கிய தன்னாட்சி என்பது பல்வேறு மாகாண மற்றும் மாநிலப் பல்கலைக்கழகங்களில் துணைவேந்தர்களை நியமனம் செய்வதில் அவற்றிற்கிருந்த அதிகாரத்தை இழப்பதை முதலாவதாக தொடங்கி வைத்தது. தகுதியற்ற சற்றும் பொருத்தமில்லாத நபர்கள் துணைவேந்தர்களாக அரசியல் அதிகாரத்தில் இருந்தவர்களால் நியமிக்கப்பட்டதை மாநிலப் பல்கலைக்கழகங்களால் தடுத்து நிறுத்த முடியவில்லை. மத்திய பல்கலைக்கழகங்களும்கூட இந்த இருண்ட உண்மையால் பாதிப்பிற்குள்ளாக வேண்டியதாயின. உரிமம் வழங்கக் கூடிய அதிகாரம் கொண்ட ஒழுங்குபடுத்தும் அமைப்புகள் உயர்கல்வியின் தன்னாட்சியின் மீது பாதிப்புகளை ஏற்படுத்தின. விளைவாக இரட்டை அதிகாரத்தின் கீழ் இருந்த நிறுவனங்கள் மிகப்பெரிய ஏற்றத்தாழ்வுகளுக்கு வழிவகுத்தன. அறிவின் பல முக்கியமான தளங்களிலும் தொழில்நுட்ப உயர்கல்வி என்பது பொதுக்கல்வியில் இருந்து தனியே பிரித்தெடுக்கப்பட்டது. மருத்துவம், பொறியியல், மற்றும் பிற துறைகளில் தனியாரால் உருவாக்கப்பட்ட கல்வி நிறுவனங்கள்  கடுமையான கட்டுப்பாடுகளை நியாயப்படுத்தும் வகையிலான கள நிலைமைகளை உருவாக்கின. உரிமம் வழங்குவதற்கான அதிகாரம் ஊழலுக்கு வழிவகுத்ததன் விளைவாக, தனியார் மூலதனத்தினால் நிறுவப்பட்டு நன்கொடை மூலம் நிர்வகிக்கப்பட்ட கல்லூரிகளில் தங்களுக்கான சிறிதளவிலான தன்னாட்சியை எதிர்பார்த்திருந்த ஆசிரியர்களின் கனவுகள் தகர்ந்தன.

நாட்டின் பெரும்பான்மையான இளைஞர்கள் பயில்கின்ற பல்கலைக்கழகங்களுடன் இணைவிக்கப்பட்ட கல்லூரிகளில் பணியாற்றுகின்ற ஆசிரியர்களைப் பொறுத்தவரை, ​​தன்னாட்சி என்பது பெரும்பாலும் அர்த்தமற்ற சொல்லாகவே இருந்தது. சேர்க்கை விதிமுறை, பாடத்திட்ட வடிவமைப்பு மற்றும் தேர்வுகள் உள்ளிட்ட அனைத்து அம்சங்களும் அந்தந்த பல்கலைக்கழகங்களால் கட்டுப்படுத்தப்பட்டன. அரசாங்கத்தால் நிறுவப்பட்டு நடத்தப்பட்ட கல்லூரிகளில், ஆசிரியர்களைப் பணியில் அமர்த்துவது என்பது மாநில அரசாங்கத்தின் உரிமையாக இருந்தது. புதிதாக ஆசிரியர்களை நியமிப்பதை நிறுத்தி விட்டு ஒப்பந்த அடிப்படையில் அல்லது தற்காலிக ஆசிரியர்களை நியமிப்பதற்கான நடைமுறையை நோக்கி சில மாநில அரசுகளே நகர்ந்த போது,​​ எந்தவொரு கல்லூரியும் தனக்கு ஏற்பட்ட துன்பங்களைக் களைவதற்கு தன்னாட்சியை கடைப்பிடிக்க இயலாததாக ஆகிப் போனது.

இறுதியாக, நன்கு அறியப்பட்ட பல்கலைக்கழகங்களும்கூட இந்த நடைமுறைகளைப் பின்பற்றத் தொடங்கின.  தேசிய அளவில் உயர்கல்வி அமைப்பிலிருந்து அரசு வெளியேறுவது தொடங்கியது. இந்த நூற்றாண்டின் முற்பகுதியில், பல புகழ்பெற்ற நிறுவனங்களிலும் உள்ள மொத்தப் பணியிடங்களில் நான்கில் ஒரு பகுதி நிரப்பப்படாது காலியாக இருப்பதாக அறிவிக்கப்பட்டது. விரைவில், இந்த விகிதம் 40% வரை வளர்ந்தது. ஏன் இவ்வாறு நடக்கிறது என்பது அதிகாரப்பூர்வமாக வளர்த்தெடுக்கப்பட்ட மர்மமாக, வெறும் புள்ளியியல் விளையாட்டாக மாறியது. பணியிடங்களுக்கான விண்ணப்பங்களைக் கோருகின்ற விளம்பரங்கள் வெளியிடப்பட்ட போதிலும், இறுதியாக நியமனங்கள் எதனையும் செய்யாமல் விட்டு விடுவது என்பது மிகவும் அனைவரும் அறிந்த சடங்காக மாறியது.

அனுமதிக்கப்பட்ட எண்ணிக்கையிலான பணியிடங்களில் அதிகரித்து வருகின்ற காலிப் பணியிடங்களின் எண்ணிக்கைக்கு நிதி தொடர்பான காரணங்களைக் காட்டி அதிகாரப்பூர்வமாக மறுப்பு தெரிவிக்கப்பட்டன.  முடிவில்லாத நிதி நெருக்கடிகளின் கீழ் இருந்து வருகின்ற நிர்வாக அமைப்புகள், மேலே இருந்து வருகின்ற சமிக்ஞைகளின் பொருளை எவ்வாறு விளக்குவது என்பதை நன்கு அறிந்து வைத்திருக்கின்றன. முதல்தலைமுறை வகுப்பினர் பெரும்பான்மையோர் உயர்நிலைக் கல்வியின் கதவுகளைத் தட்டிக் கொண்டிருக்கின்ற இந்த நேரத்தில் ஏற்பட்டிருக்கின்ற இவ்வாறான முழுமையான நெருக்கடிகள் இந்த அமைப்பு முறையை முற்றிலுமாக மூழ்கடித்திருக்கின்றன. இந்த தருணத்தின் முக்கியமான முரண்பாடுகளை சிலர் புரிந்து கொள்ள ஆரம்பித்திருக்கின்றனர். வசதி படைத்தவர்கள் சலுகைகளைப் பெற்று கல்லூரிகளில் பயின்ற போது மிகவும் தாராளமாக இருந்த அரசு, இப்பொழுது வசதியற்றவர்கள் பெரும் எண்ணிக்கையில் உயர்கல்வி நிறுவனங்களுக்கு வரத் தொடங்கியிருக்கின்ற நிலையில் தன்னுடைய கஜானாவை இழுத்து மூடுவதை அவர்கள் கவனித்துக் கொண்டிருக்கிறார்கள். காலிப் பணியிடங்கள் ஏற்படுத்தியுள்ள இந்த நெருக்கடி ஆசிரியர்கள் மற்றும் அவர்களது அமைப்புகளிடம் இருந்த தொழில்முறை சமூக உணர்வை உடைத்தெறிந்திருக்கிறது. ஊழியர்களின் எண்ணிக்கை கணிசமாகக் குறைந்து, பாதிப்பிற்குள்ளாகிய ஆசிரியர்கள் கீழ்ப்படிந்து போகின்ற ராணுவமாக மாறியிருக்கின்ற நிலை ஏற்பட்டிருக்கிறது. இந்த நிலையில்,​​ ஐந்தாம் மற்றும் ஆறாவது ஊதியக் குழுக்கள் மீதான நம்பிக்கை இழந்து தினசரிக் கூலிகளாகப் பணிபுரிகின்ற இளைஞர்களை நோக்கி ஜனநாயக நெறிமுறைகள் மற்றும் கருணை ஆகியவற்றை நடைமுறைப்படுத்துகின்ற வகையில் தன்னுடைய அனுபவம் மிக்க மூத்த ஆசிரியர்களை இணங்க வைப்பதற்கு தன்னிடம் இருக்கின்ற தன்னாட்சியை எந்தவொரு நிறுவனத்தாலும் பயன்படுத்த முடியாது.

குழப்பமான அடிப்படைகள்;

தேசிய கல்வி நிறுவனங்களின் தரவரிசை கட்டமைப்பு  (NIRF) மற்றும் நாக் (NAAC) மதிப்பீடுகளின் அடிப்படையில் வழங்கப்பட்டிருக்கும் கூடுதல் தன்னாட்சி, இத்தகைய மதிப்பீட்டு முறைமைகளைப் பற்றிய கேள்விகளை வேண்டுவதாக இருக்கின்றது. இந்த மதிப்பீடுகள் உண்மையானவையாகவோ அல்லது நம்பகத்தன்மை கொண்டவையாகவோ இருக்கவில்லை. அவை நம்பகத்தன்மையற்று இருப்பதற்கான காரணம் அவற்றின் செயல்முறைகளிலேயே இருக்கிறது.

நாக் மதிப்பீடு என்பது நேரடியாக ஆய்வு செய்வது என்கிற செயல்முறையை அடிப்படையாகக் கொண்டுள்ளது. நமது அமைப்பில் இவ்வாறான ஆய்வுகளைச் செய்யும் எந்தவொரு அமைப்பிற்கும் உள்ளவாறே, இந்த அமைப்பின் நம்பகத்தன்மையும் இருபுறங்களிலும் பாதிக்கப்படுவதாகவே இருக்கின்றது. எது குறித்து ஆய்வுகள் மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும் என்பது குறித்து ஆய்வை மேற்கொள்பவர்களோ அல்லது ஆய்விற்குள்ளாகின்றவர்களோ தங்களுக்குள் எந்தவிதக் கலந்தாய்வும் செய்து கொள்வதில்லை. காலிப் பணியிடங்கள் அதிகமுள்ள கல்வி நிறுவனங்கள், இந்த ஆய்வுகளின் மூலமாக உயர்தரத்தைப் பெறுவதில் வெற்றி அடைந்திருக்கின்றன, பணியிடங்கள் நிரப்படாததன் காரணமாக இழக்கின்ற மதிப்பெண்களை இந்த நிறுவனங்கள் பிற செயல்திறன்கள் மூலமாக ஈடுசெய்ய முடிவதாலேயே இது போன்று நிகழ்கிறது. வெளிப்படையாகச் சொல்வதென்றால், நிறுவனத்தோடு தங்களை அடையாளம் கொண்டுள்ள மூலாதரமான, பணிப்பாதுகாப்புள்ள ஆசிரியர்களின் உயர்தர செயல்திறன்களின் மூலமாகக் கற்பித்தல் என்பது நாக் மதிப்பீட்டில் மிகவும் முக்கியமான தேவையாக இருக்கவில்லை. பல தரவுகளையும் கணக்கில் எடுத்துக்கொண்டு, அவற்றில் இருந்து கணக்கீடு செய்து கிடைக்கின்ற சராசரியின் மூலமாகப் பெறப்படுகின்ற மதிப்பெண்ணானது, உயர்கல்வி உட்பட கல்வியை வரையறுக்கின்ற தொழில்முறை நடவடிக்கைகளின் முக்கியத்துவத்தை மறைப்பதற்கு மட்டுமல்லாமல், அதனை மறுப்பதற்கும் உதவுவதாகவே இருக்கின்றது.

ஒரு பல்கலைக்கழகம் கூடுதல் தன்னாட்சியைக் கையாளுவதற்குத் தகுதியுடையதாக இருக்கிறதா என்பதைத் தீர்மானிப்பதற்கு நாக் மதிப்பீட்டைப் பயன்படுத்துவது என்பது பொருளற்றதாகிறது. NIRFம் மிகுந்த பலவீனத்துடனே உள்ளது. தேசிய கல்வி நிறுவனங்களின் தரவரிசை கட்டமைப்பு (NIRF) என்பது ஏன் கண்டுபிடிக்கப்பட்டது என்பதை நாம் இங்கே நினைவு கூரலாம். உலகளாவிய தரவரிசை அமைப்புகளின் மூலமாக இந்தியக் கல்வி அமைப்பு மோசமான செயல்பாடுகள் கொண்டதாக இருப்பதாக அறியப்பட்டதன் விளைவாகவே, NIRF என்ற அமைப்பிற்கான தேவை எழுந்தது. உலகளாவிய அளவில் இந்திய உயர்கல்வி மையங்கள் தரத்தில் மிகவும் தாழ்ந்த நிலையில் இருக்குமேயானால், அவை தங்களுக்குள்ளேயே தரவரிசைப்படுத்திக் கொள்வதன் மூலம் எந்தப் பயனும் இருக்கப் போவதில்லை.

உண்மையில் இவ்வாறாக தர மதிப்பீடுகளின் எல்லைகளைக் குறுக்குவதன் மூலம், பலவீனமான இருக்கின்ற நிறுவனங்கள்கூட மிகச் சிறப்பாகச் செயல்படுவதாகத் தோன்றுவதற்கான வாய்ப்பு கிடைக்கும் என்பதே இத்தகைய நடவடிக்கையின் பின்னணியில் இருக்கின்ற தர்க்கமாக உள்ளது. தேசிய கல்வி நிறுவனங்களின் தரவரிசை கட்டமைப்பு (NIRF) என்பது நாக்கிற்கும் அன்னியமானதல்ல என்பதை அதன் ஆய்வாளர்கள் நன்கு அறிந்திருந்திருக்கிறார்கள். நிறுவனங்களைப் பார்வையிடும் போது, அவர்களுக்கு உற்சாகத்தை அளிக்கின்ற வகையில் அங்கே இருக்கின்ற உள்கட்டமைப்பு வசதிகள் அல்லது அவர்களுக்கு அளிக்கப்படுகின்ற சேவைகள் என்பவை நீடித்த வகையிலானவையாக இருக்க வேண்டிய அவசியம் என்பது இல்லை. பரந்த அளவில் தரவரிசைப்படுத்துவதை செய்யாதவர்களின் இந்த தற்காலிக தரவரிசைப்படுத்துதல் என்பது தெளிவான ஒரு அரசியல் தந்திரமாகவே இருக்கிறது.

உலகளாவிய தரவரிசையில் இந்திய நிறுவனங்கள் ஏன் மோசமான நிலையில் இருக்கின்றன, ஏன் சில நிறுவனங்கள் வீழ்ச்சியடைந்திருக்கின்றன என்பது குறித்து ஆய்வுகளை மேற்கொள்வது அல்லது வேறுபட்ட சமூக நோக்கங்களைக் கொண்டிருக்கும் கல்வி நிறுவனங்களுக்கிடையே இவ்வாறானதொரு தேர்வை நடத்துவது என்பதில் இருக்கின்ற நியாயம் குறித்த கேள்விகளை எழுப்புவது ஆகியவற்றிற்குப் பதிலாக, இந்தியாவின் கொள்கைகளை நிர்வகிப்பவர்கள் தங்களுக்கு மட்டுமே சொந்தமான தரவரிசை அமைப்பை உருவாக்கி இருக்கிறார்கள். பாடத்திட்டங்களை வடிவமைப்பது அல்லது நிதியாதாரங்களை உயர்த்துவதற்கென்று தங்களிடம் இருக்கின்ற கூடுதலான சுதந்திரத்தைப் பயன்படுத்துவதில் நிறுவனங்களிடம் உள்ள திறனைத் தீர்மானிப்பதற்கான அதன் உறுதிப்பாடு என்பது மிகவும் வரையறைக்குட்பட்டதாகவே உள்ளது, ஒருவேளை அப்படி ஏதேனும் இருந்தாலும்கூட,. நிறுவனத்தின் தரத்தோடு சிறிதும் தொடர்பில்லாததாக இருக்கின்ற இந்த மதிப்பெண்கள் மற்றும் தரவரிசைகளின் அடிப்படையிலே  நடைபெறுகின்ற தேர்வு என்பது நேர்மறையான விளைவுகளை உறுதிப்படுத்துகின்ற வகையில் இல்லை. .

பாதிப்பின் ஆணிவேர்கள்;

அரசியல் ஊடுருவல், அரசின் புறக்கணிப்பு ஆகியவற்றால் மிகச் சிறந்த இந்தியப் பல்கலைக்கழகங்கள்கூட ஏன் பாதிக்கப்படுகின்றன? அறிவு மற்றும் கற்பித்தல் ஆகியவற்றை வணிகமயமாக்குகின்ற தற்போதைய மேலாதிக்க கருத்தியலின் ஒரு பகுதியாகவே இதற்கான பதில் இருக்கின்றது. இந்தப் போக்கு உண்மையானது என்றாலும், அண்மைக்கால இந்தியாவின் உயர்கல்வி முறை மிக நீண்ட காலமாக சிதைந்து போய், பாதிக்கப்பட்டிருப்பதை விளக்குகின்ற வகையிலேயே அது இருக்கிறது. இவ்வாறான நிறுவனப் பாதிப்புகளுக்கான விரிவான ஆதாரமாக சமூக அடித்தளமற்ற நிலை இருப்பதைக் காணலாம்.

ஒரு பல்கலைக்கழகமோ அல்லது கல்லூரியோ நெருக்கடி நிலையில் இருக்கும்போது, ​​ சமூகச் சூழலில் அதனோடு நெருக்கமாக இருக்கின்ற யாரும் அதற்காக கண்ணீர் சிந்துவதோ அல்லது அதுகுறித்த அபாயச் சங்கை எழுப்புவதோ இல்லை. டெல்லி மற்றும் மும்பை போன்ற மாநிலத் தலைநகரங்களிலும், கல்வியறிவு நிறைந்த பெருநகரங்களிலும் அமைந்திருக்கும் நிறுவனங்களில் நிலவுகின்ற உண்மையும் இதுதான். போதுமான ஊழியர்கள், உள்கட்டமைப்பு அல்லது பாடத்திட்டத் தெளிவு போன்ற எதுவும் இல்லாமல் நான்கு வருட இளங்கலைப் பாடத் திட்டத்தை டெல்லி பல்கலைக்கழகம் அறிமுகப்படுத்தியபோது, ​​நகரில் இருந்த சில குடிமக்களும், பெற்றோர்களும் அது குறித்து தங்களுடைய கவலையைத் தெரிவித்தனர். அந்தத் திட்டத்தைக் கொண்டு வந்தவர்கள் தங்களுடைய ஆரம்ப வேலைகளை முடிக்கும் முன்பாகவே அரசியல் அழுத்தங்களின் விளைவாக அந்தப் பாடத்திட்டம் திடீரென திரும்பப் பெறப்பட்டது. அப்போது அந்தத் திட்டம் ஆரம்பிக்கப்பட்டதை வரவேற்றவர்கள் எவரும் திரும்பப் பெறுகின்ற அந்த முடிவு குறித்து எந்தவித அக்கறையும் காட்டவில்லை. ஜவஹர்லால் நேரு பல்கலைக்கழகத்தின் பரிதாபகரமான தனிமையும்கூட எந்தவொரு குடிமகனிடமும் இன்று சலனத்தை ஏற்படுத்தி இருக்கவில்லை என்பது அங்கேயும் அத்தகைய நிலைமையே நிலவுகிறது என்பதைக் காட்டுவதாகவே இருக்கிறது. அண்மைக் காலங்களில் மற்ற பல்கலைக்கழகங்கள் மற்றும் கல்லூரிகளில் ஏற்படுத்தப்பட்டுள்ள திட்டமிடப்பட்ட பிளவுகள் மற்றும் தலையீடுகள் குறித்து பொதுமக்களிடம் இருக்கின்ற இவ்வாறான அக்கறையின்மைக்கான உதாரணங்களைச் சொல்லிக் கொண்டே போகலாம்.

இத்தகைய அக்கறையின்மையை உணர்ந்து கொள்வது ஒன்றும் கஷ்டமான காரியம் அல்ல. சமூகச் சூழலில் இருந்து உயர்கல்வி நிறுவனங்களைப் பிரிக்கின்ற பரந்த இடைவெளியின் விளைவாகவே இந்த அக்கறையின்மை எழுகின்றது. பல்கலைக்கழகத்தின் மீதான பொதுமக்களின் அதிருப்தி என்பது அதே வகையிலான பரிமாற்ற வடிவமாகவே இருக்கிறது. பொதுமக்களின் தேவைகளைப் பிரதிபலிப்பது அல்லது தாங்கள் என்ன  செய்து கொண்டிருக்கிறோம் என்பதை விளக்குவதற்காக பொதுமக்களுடன் தொடர்பு கொள்வது என்று இந்தியப் பல்கலைக்கழகங்கள் எதையும் செய்ததாகத் தெரியவில்லை. அறிவு என்பது எந்த மொழியில் உற்பத்தி செய்யப்பட்டு பரப்பப்படுகிறது என்பது போன்ற பழைய கேள்விகளுக்கு பதிலளிப்பதற்கு, அறிவு என்பது ஒரு பொருளாக இருப்பதாக இன்றைக்கு வாதிடுபவர்கள் முயல வேண்டும். கல்லூரி மற்றும் பல்கலைக்கழகங்களால் தயாரிக்கப்பட்டு சேமித்து வைக்கப்படுகின்ற கற்பிக்கப்படும் அறிவின் தன்மை குறித்த ஆழமான கேள்விகள் காலனித்துவ காலத்திலிருந்தே பதிலுக்காகக் காத்திருக்கின்றன.

பொதுமக்களைப் பொறுத்தவரை, பட்டங்களை வழங்குவதே பல்கலைக்கழகத்தின் பிரதான வேலையாக இருக்கின்றது. தேர்வுகள் தாமதமாகும்போது அல்லது கடந்த ஆண்டு மும்பையில் ஸ்கேனிங் தொழில்நுட்பத்தைப் பயன்படுத்தி விரைவாக மதிப்பீடு செய்வது என்று எடுக்கப்பட்ட முடிவால் நடந்ததைப் போல தேர்வு முடிவுகள் உரிய நேரத்தில் வரவில்லை என்றால் மட்டுமே பொதுமக்களிடம் இருந்து எதிர்ப்பு எழுகின்றது. உயர்கல்வியில் நிலவுகின்ற நிதி நெருக்கடிகளுக்கான தீர்வாக அரசாங்கம் தற்போது வழங்கி வருகின்ற தன்னாட்சி என்பது பல்கலைக்கழகங்களின் சொந்த நிதியை உயர்த்துவதற்கு உதவுவதாக இருக்கும் என்ற கருத்து, அதிக வருமானம் உள்ள வேலைவாய்ப்பைப் பெறுவதற்கான தகுதியை இளைஞர்கள் பெறுவதற்கான ஒரு படியாக உயர்கல்வியைக் காணுகின்ற பொதுமக்களின் சாதாரணமான பார்வையிலிருந்து முற்றிலும் மாறுபட்டதாக இருக்கிறது. தங்களுடைய சமூகப் பங்கைப் பற்றி பொதுமக்கள் உணர்ந்து கொள்வதற்கு பல்கலைக்கழகங்கள் உதவாத வரையில், அவற்றிற்கான தன்னாட்சி என்பது வெறுமனே கோட்பாடு சார்ந்த சிறப்புரிமையாக மட்டுமே இருக்கும்.

தன்னாட்சியும் தரமும்;

இறுதியாக, கூடுதல் தன்னாட்சியை வழங்குவதன் மூலம் தரத்தை மேம்படுத்துவது, மிகச் சிறப்பாகச் செயல்படுவது போன்றவற்றை அடைய முடியுமா என்பதை நாம் கவனிக்க வேண்டும். இந்த குறிக்கோள்கள் அனைத்தும் இதுபோன்ற நடவடிக்கைகளை நியாயப்படுத்துவதற்காக மட்டுமே பயன்படுத்தப்படுகின்றன. உண்மையில், சமீபகாலங்களில் இந்தியாவின் உயர்கல்விமுறையில் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டுள்ள பல பெரிய சீர்திருத்தங்களை நியாயப்படுத்துவதற்காக மட்டுமே தரம் என்ற சொல் மேலிருந்து பயன்படுத்தப்படுகிறது. இதற்கான சிறந்த எடுத்துக்காட்டாக செமஸ்டர் முறையை அறிமுகப்படுத்தியதைக் கூறுவது பொருத்தமாக இருக்கும். வருடாந்திர முறையைக் காட்டிலும், செமஸ்டர்களாகச் செயல்படுவது இந்திய உயர்கல்வி அமைப்பை மேம்படுத்துவதற்குத் தேவையானதாக இருக்கும் என்ற விவாதங்கள்  பல ஆண்டுகளாக முன்வைக்கப்பட்டு,  இறுதியாக பட்டப்படிப்பு உள்ளிட்ட பிற படிப்புகளில் செமஸ்டர் முறை சில ஆண்டுகளுக்கு முன்னராக நடைமுறைப்படுத்தப்பட்டது. செமஸ்டர் முறையை நடைமுறைப்படுத்துவதற்கான எதிர்ப்பு டெல்லி பல்கலைக்கழகம் உட்பட பல பல்கலைக்கழகங்களிலும் கடுமையாக இருந்தது. டெல்லி பல்கலைக்கழகத்தில் அதுகுறித்து எழுந்த விவாதங்கள் ஆசிரியர்களுக்கும் நிர்வாகத்திற்கும் இடையில் கூர்மையான முரண்பாட்டை உருவாக்கின. தயக்கம் கொண்டிருந்த ஆசிரியர்கள், புண்பட்ட ஆசிரியர் சங்கம் ஆகியவற்றைப் பலவந்தப்படுத்தி செமஸ்டர் வாரியான பாடத்திட்டம் மாற்றியமைக்கப்பட்டது. இந்தப் புதிய முறையால் தரம் மேம்படுத்தப்பட்டதா அல்லது அது மேலும் சீர்குலைவிற்குள்ளானதா என்பதை மதிப்பிடுவதற்கு எந்த முயற்சியும் இதுவரையிலும் மேற்கொள்ளப்படவில்லை.

இவ்வாறான மதிப்பீடுகளை அல்லது அளவு சார்ந்த முறைகளை பணியில் அமர்த்துவதற்கும், பணி மேம்பாட்டிற்கும் பயன்படுத்துவது போன்ற செயல்பாடுகள் புதிதாக உருவாக்கப்படும் விதிமுறைகள் மற்றும் வெளியில் இருந்து தரப்படுகின்ற அழுத்தங்கள் மூலமாக மேலிருந்து திணிக்கப்பட்ட சீர்திருத்தங்களாக இருக்கின்றன. பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவின் இத்தகைய விதிமுறைகளின் மூலமான தலையீடுகள் கல்வி குறித்த மதிப்பீடுகளின் அடித்தளங்களை அசைத்திருக்கின்றன. இத்தகைய நடவடிக்கைகளுக்கான முக்கிய குறிக்கோளாக தரம் என்பது இருந்தாலும், அந்த தரத்தை தியாகம் செய்வதே இப்போது நடந்தேறி இருக்கிறது.

1980களுக்குப் பின்னர் உயர்கல்வி அமைப்பு எதிர்கொண்ட நெருக்கடிகளை, சமீப காலங்களில் படிப்படியாகத் தொடர்ச்சியாகக் கொண்டு வரப்பட்ட ஒழுங்குமுறை நடவடிக்கைகள் மேலும் அதிகமாக்கி இருக்கின்றன. ஒரு சில நிறுவனங்களுக்கு மட்டும் கூடுதல் தன்னாட்சியை வழங்கியுள்ள சமீபத்திய நடவடிக்கைகள் அந்த நிறுவனங்களை உயர்தரம் கொண்டவையாக, உலகளாவிய போட்டித்திறன் கொண்டவையாக மாற்றும் என்று கூறப்படுவது, ஆழ்ந்த தூக்கத்தின் போது மனதில் தோன்றுகின்ற கனவு போன்ற நிலையை ஒத்ததாகவே இருக்கிறது.

கிருஷ்ணகுமார் புதுடெல்லி தேசிய கல்வி ஆராய்ச்சி மற்றும் பயிற்சி கழகத்தின் முன்னாள் இயக்குநர்.

நன்றி: http://www.epw.in/journal/2018/18/commentary/autonomy-times-crisis.html

— தமிழில் – முனைவர் , தா. சந்திரகுரு – விருதுநகர்

Leave A Reply

%d bloggers like this: